Thomas Aastrup Rømer om DPU’s opgør med dannelsen – og om de borgerliges medansvar

6. december 2022
28 minutters læsetid
I forbindelse med den aktuelle sag på DPU, hvor lektor Thomas Aastrup Rømer efter mange års kritik af DPUs linje og ledelser er blevet varslet opsagt, bringer Årsskriftet Critique Rømers artikel fra Årsskriftet Critique IX (2016) “Hvorfor er det borgerlige Danmark begejstret for et neo-kommunistisk teknokrati?” Artiklen rummer blandt andet en skarp kritik af den institutleder, der står bag opsigelsen af Thomas Aastrup Rømer, men giver også et indblik i fronterne i dannelsesdebatten og ikke mindst det borgerlige Danmarks, ifølge Rømer, problematiske position heri.

I det følgende vil jeg beskrive nogle begrebslige processer, der har den konsekvens, at forholdet mellem højre og venstre i uddannelsespolitikken nærmest vendes på hovedet.

Mit mål er at skabe en maksimal forvirring hos læseren, for kun en sådan tilstand vil være i overensstemmelse med sagen selv, hvilket vanskeliggør en uddannelsespolitik efter de eksisterende retningslinjer. Det er det, jeg plejer at kalde for en destruktiv kritik. Mit spørgsmål, som jeg vil begrunde nærmere nedenfor, er, som angivet i overskriften: Hvorfor er det borgerlige Danmark begejstret for et neo-kommunistisk teknokrati?

En konsekvens af denne forvirring er på realniveauet, at landets pædagogiske sprog i dag nærmest er afmonteret. Der er intet sted, hvorfra det kan tale. Nogle tænker så måske: ”og hvad så, så slap vi af med det!”? Men sådan bør man ikke tænke, fordi pædagogik er selve den proces, hvor samfundets traditioner og praksisser genskabes i frie bevægelser.

Pædagogik er i den forstand en dybt konservativ proces; ikke konservativ som i ”reaktionær”, det er klart, men som i en fri genskabelse, hvor den ene generation fortæller om det, som den synes er vigtigt, og den næste generation overtager, overrumpler og overruler det for igen at finde sin plads i en korrigeret helhed, der i sig selv næsten ikke forandrer sig. Alt dette kan kun finde sted i en levende og poetisk defineret tradition, der har spændstigt vævede tråde ud i den store verden.

Min metode er, at jeg først vil argumentere for, at den aktuelle pædagogiske tænkning kommer ud af en særlig form for neo-kommunistisk essens, nemlig teorien om konkurrencestaten, som omfavner og determinere den aktuelle pædagogik, og som på sin egen måde berører liberale og konservative tilgange til pædagogik og samfund.

Dernæst spørger jeg til, hvordan det kan være, at konservative og liberale kredse ender med at stemme for og endda begejstret omfavne denne neo-kommunisme? Det er naturligvis en lang historie, men jeg forsøger mig med fire overlappende forklaringer:

For det første vil jeg pege på en splittelse i borgerlig pædagogik-udvikling i kølvandet på Henning Fonsmarks indsats. For det andet omtales nogle problematiske forhold vedrørende vekselvirkningen mellem nyliberalisme og Tidehverv.

For det tredje drøfter jeg nogle problemer i ”fagligheds”-begrebet. Endelig kommer jeg, for det fjerde, ind på nogle processer i pædagogikkens eget system, der adskiller kundskaber og dannelse på en problematisk måde, som det borgerlige Danmark overtager.

1. Konkurrencestaten

Teorien om konkurrencestaten er især fremført af Ove Kaj Pedersen.[1] Teorien er et afgrænset svar på et afgrænset spørgsmål om den økonomiske globaliserings konsekvenser for stat og politik. Pedersens version af et svar udspringer af den franske kommunistiske strukturalisme. Især er han stærkt inspireret af Louis Althussers opgør med europæisk filosofi og af Althussers korrigerende elev Michel Foucault, hvis teori normalt kaldes for post-strukturalisme.

Efter 1989 har Pedersen naturligvis smidt klasseanalysen, men tilbage står en filosofisk dybdestruktur, der indebærer et opgør med filosofi, en overophedning af den politiske økonomis determinisme og elitisme samt en form for enhedsvidenskabeligt postulat. Den politiske økonomis hegemoni forstærkedes desuden efter finanskrisen i 2008, hvorefter alle samfundets aktiviteter skulle underordnes det økonomiske systems definitioner.

Via disse processer dirigeres de pædagogiske sprogspil og sætninger hen under en accept af konkurrencestatsteoriens filosofi; en filosofi, hvor begreber som humanitet, åndsfrihed, kritik, kundskaber, dannelse, handling og demokrati gøres til direkte midler for økonomisk optimering, der i sig selv indsættes som et nyt formål; et formål der vel at mærke kan implementeres med stor nidkærhed via brug af diverse datastrukturer og målstyringssystemer.

Det giver Pedersen anledning til at tegne et skema, som jeg gengiver her i forkortet form, og som i forskellige versioner har haft stor betydning i den pædagogiske debat herhjemme.[2]

NationalstatVelfærdsstatKonkurrencestat
SubjektIndividUerstattelig personEgennyttig person
StyremiddelDisciplinering til individualitetDannelse til tilværelsesoplysningUddannelse til tilskyndelser
FællesskabNationDemokratiSammenhængs
kraft
RetFrihedLige mulighed for oplysningLige mulighed for arbejde

Pædagogiske formål som dannelse, frihed og demokrati knyttes dermed uden videre til fortidige statsformer, mens den moderne statsform, altså konkurrencestaten, lever af helt andre formål, nemlig økonomisk vækst, opportunisme, arbejderisme og uniformitet.

Der er tre pointer i denne proces, som har direkte konsekvenser for pædagogikken. For det første får teorien den uheldige konsekvens, at alle pædagogikkens formål omdannes til midler. F.eks. transformeres politisk frihed til arbejdsfrihed, og dannelse bliver til tilskyndelser og incitamenter. Disse metamorfoser sker helt uden åndsvidenskabelig og egentlig politologisk drøftelse, men alene ud fra en afgrænset del af den politiske økonomis vokabular og horisont. Det er klart, at alle tilhængere af dette grundsyn får enorme problemer med humanistisk og pædagogisk forskning og praksis.

For det andet er Pedersens teori i stand til at indoptage en stor del af den kritiske og Foucault-inspirerede teori, dvs. den pædagogiske venstrefløj, som udviklede sig i 1980’erne i kredsen omkring den såkaldte samtidsdiagnose, og som fra 2001-08 fik stor indflydelse via Lars-Henrik Schmidts rektorat for Danmarks Pædagogiske Universitet (DPU).

Schmidt er formodentlig selv kritisk, men en række af hans elever, herunder den nye leder af DPU, Claus Holm, er begejstrede for Pedersens teori. Det samme er Stefan Hermann, som er rektor for professionshøjskolen Metropol, og som også er Foucault-mand. Og det er blot nogle få eksempler på denne symbiose mellem dansk pædagogik og strukturalisme/poststrukturalisme og konkurrencestatsteori.

Ja, Claus Holm mener ligefrem, at konkurrencestaten og skolereformen er et nykommunistisk ideal.[3]

En tredje pointe er, at denne symbiose mellem Ove Kaj Pedersens teori og post-strukturalismen forbinder sig med en helt tredje indflydelsesrig teori, nemlig den såkaldte systemteori, som er båret af en stærk interesse for den tyske sociolog Niklas Luhmanns arbejde.

En førende fortaler herfor er professor Lars Qvortrup, der efterfulgte Schmidt på posten som leder af DPU i perioden 2008-11. Claus Holm, som altså er leder af DPU i dag, er faktisk også dybt inspireret af Qvortrups arbejde, og Holm kan derfor opfattes som en form for personificeret manifestation af den pædagogiske forsknings aktuelle pejlemærker.

En tredje central person er Qvortrups mangeårige åndsfælle, professor Jens Rasmussen, der var vejleder for og medskribent på dele af Claus Holms ph.d.-afhandling, og som sidder uhyre centralt placeret i en række udvalg og kommissioner. Fælles for disse folk er et stærkt opgør med dannelsestænkning, som f.eks. kaldes for ”fundamentalistisk fænomenologi”. Både oplysningsfilosofi og nationale traditioner skrives ud af den pædagogiske ligning.

I stedet giver man herredømmet til evidens, data, læring og relevans i forskellige kombinationer, dvs. en stærk teknokratisering af pædagogisk aktivitet, og denne teknokratisering har altså udgangspunkt i et opgør med pædagogikkens formålsstrukturer. Men de formålstømte læringsteknikker kan jo ikke stå at alene, og det et derfor, at disse folk kaster sig over konkurrencestaten som et nyt formål i sig selv.

Mange af dem har gennemgået samme udvikling som Ove Kaj Pedersen, dvs. at de har rod i forskellige strukturkommunistiske bevægelser i 1970’erne. Efter 1989 forlod også de klasseanalysen, men man fastholdt strukturkommunismens stærke fokus på politisk økonomi og strukturalisme, nu blot formidlet af Luhmanns funktionalisme. Filosoffen Peter Kemp har kritisk betegnet disse danske versioner af systemteori for ”halvdannelse”, og en række andre forskere har også været stærkt kritiske.[4]

Denne symbiose mellem poststrukturalistisk og systemteoretisk tankegods kommer også til udtryk i dele af konkurrencstatsteorien selv. En af teoriens førende internationale fortalere, Bob Jessop, har f.eks. arbejdet intensivt med at forene poststrukturalistiske og systemteoretiske tilgange.[5] Og herhjemme er der som allerede nævnt også store ideologiske og politiske tætheder mellem Ove Kaj Pedersen og landets poststrukturalister og systemteoretikere. Der er tale om en form for teoretisk hegemoni.

De aktuelle skolereformer er helt klart en del af denne ideologiske proces. F.eks. taler Antorini i 00’erne stærkt ned om både nationale, grundtvigske og marxistiske tilgange og vender sig i stedet mod Lars Qvortrups arbejde. Qvortrup var i parentes bemærket en slags mentor for Henrik Dahl, som også på det tidspunkt var systemteoretiker, og som var medskribent på Antorinis bøger.

Og i den såkaldte Ny Nordiske Skole, Antorinis 2012-initiativ, foregår begrebsudviklingen helt på den nye anti-dannelses præmisser. Formanden for Ny Nordisk Skole var i øvrigt Lars Goldschmidt, der er ivrig konkurrencestatsideolog. Goldschmidt skrev også med på mange af Antorinis udgivelser i 00’erne.[6]

Ove Kaj Pedersens teori fejres også af den tidligere finansminister Bjarne Corydon, der selv skrev universitetsspeciale om post-strukturalisme, og hos centrum-venstres avis, Politiken, taler lederskribenterne også begejstret om konkurrencestatens nye ”vilkår” med direkte reference til Corydon.

Ideerne breder sig derudover hele vejen rundt i indflydelsesrige politiske kredse. Det er i al fald det, man kan læse om i en nyere magtanalyse af den danske elite.[7]. Og jeg har her blot nævnt nogle ganske få eksempler på en omfattende tendens, som jeg har beskrevet mere udførligt andesteds.[8]

Det er via disse processer – hvor pædagogiske formål og processer afvikles og erstattes af teknikker, som forbinder sig med konkurrencestatens neo-kommunistiske teoriapparat – at læringsbegrebet bliver en del af den nye ideologi. Læring forstås som atomiserede læringsmål og selvreguleringsprocesser uden pædagogiske formål, indhold eller proces. I stedet knyttes læring til politisk-økonomisk optimering.

Den gamle strukturkommunisme sætter på denne måde fra ud over hele samfundets vokabular, og fortrænger helt uddannelsernes formål og tradition. Alt skal genskabes i ånden fra konkurrencestatsteoriens læringsoptimering. Filosofi, dannelse, etik, demokrati og formål tilhører nu hedengangne statsformer, som disse defineres af en lille provins af den politiske økonomi, mens læringsbegrebet kan arbejde sig helt ind i børnenes hjerner og gøre landets lærere til læringsoptimerende teknikere.

Ja, en af denne bevægelses pædagogiske helte, newzealænderen John Hattie, har på forsiden af en af sine bøger simpelthen 16 adskilte børnehjerner med tilhørende måleapparater. Her forbinder konkurrencestat og neuropsykologi sig, og en gren af den aktuelle Foucault-tænkning kalder sig da også for posthumanisme. Her arbejder man for en slags ’homo sapiens 2.0’, det såkaldte cyborg, menneskets teknologiske opdatering.

I skrivende stund undergår gymnasiet en parallel skæbne. Her er langt flere protester end i forbindelse med skolereformen, men regeringens udspil til gymnasiereform følger helt samme struktur. Først gør man op med det, man kalder for ”traditionel dannelse”, og derefter sætter man arbejdsmarkedet og nogle anvendelsesorienterede ”kompetencemål” i stedet, hvilket man så kalder for en ”opdateret almendannelse”.

Med udgangspunkt i denne metamorfose fra dannelse til kompetencemål annonceres derpå en centralistisk detailstyring af det pædagogiske liv, som reduceres til individuel og datastyret læring. Det hele ordnes uden forfatter, uden referencer og på ganske få linjer.

Og man kan tilføje mange andre reformer og tiltag, som er lavet efter samme skabelon, f.eks. lærer- og pædagoguddannelserne samt den mere overordnede ramme, den allerede nævnte Ny Nordiske Skole, der paradoksalt nok bygger på et opgør med ”nordisk” pædagogisk tradition.

Også i disse initiativer sidestilles faglighed med ”læring”, lighed knyttes udelukkende til arbejdsmarkedet, og der er en konsekvent mangel på kulturel og filosofisk omtanke uanset politisk orientering. Det hele arbejder entydigt under ny-strukturalismens hat. Det er ikke kun den kulturkonservative omtanke, der lider. Det gør en oplyst socialisme også. Alle med noget i hjertet og hjernen lider.

På den måde kan man godt sige – i al fald i pædagogisk forstand – at det var kommunismen, der vandt Den Kolde Krig. Vi er efterladt med et traditionsopgør med ledsagende økonomisme, detailstyring og en forsimplet klasseløs arbejdsideologi, og denne ideologiske konfiguration kan fra 1989 og til i dag samle forskellige rester efter murens fald op på kryds og tværs.

Vi får et nyt ”metanarrativ”, som den franske filosof Jean-Francois Lyotard, postmodernismens fader, forudsagde det, men det er ikke den myldrende postmodernitet med sans for forskelle, som Lyotard kaldte for ”paralogi”, men derimod den teknokratiske udslettelse af forskelle; det som han kaldte for ”performativitet”.[9]

2. Den borgerlige pædagogik-kritik

Spørgsmålet er nu, hvordan denne proces fra det yderste venstre og ind mod midten forenes med borgerlige drøftelser af pædagogik? Skolereformen, der er et rent resultat af ovenstående processer, blev jo vedtaget af alle partier bortset fra LA og Enhedslisten.

Ja, kigger man på ordførertalerne ved førstebehandlingen af loven er tilslutningen stærkt entusiastisk fra både DF, RV, K og V. Det store spørgsmål er, hvordan partier, der har rige åndsvidenskabelige traditioner, kan arbejde så entusiastisk for et instrumentelt og økonomistisk skolesyn, der endda bygger på processer fra det yderste venstres kilder? Det er sikkert en lang historie, men her er nogle bud:

Først er der to linjer, som stammer fra Henning Fonsmarks arbejde, hvor dels bogen Historien om den danske utopi, men i denne sammenhæng især Kampen mod kundskaber, er relevant.[10]

I Kampen mod kundskaber finder man et opgør med den såkaldte Blå Betænkning fra 1960, som var en omfattende faglig og administrativ gentænkning af den danske folkeskole. Der skete her det dobbelt-uheldige, at Fonsmarks opgør for det første var for kraftigt, og for det andet at den efterfølgende videreførelse af Fonsmarks lidt for kraftige kritik afstedkom en endnu smallere læsning af de pædagogiske distinktioner blandt nogle af hans efterfølgere.

Lad mig forklare: Fonsmark var utilfreds med den Blå Betænknings berømte markering af, at skolen skulle producere ”lykkelige og harmoniske mennesker”, og den kritik var jo også vigtig. Fonsmark forstod det imidlertid sådan, at denne lykke-produktion samtidig var et angreb på ”kundskaberne”. Det var dog kun i begrænset omfang tilfældet, hvilket er tydeligt, hvis man kigger i betænkningens fagbeskrivelser, f.eks. i afsnittet om historie-faget. Betænkningen kan faktisk også forstås som en afbalanceret inddragelse af frihed i kundskabsprocesserne og som en øjenåbner for mange af de sociale processer, som også er knyttet til skolelivet.

F.eks. er der et glimrende afsnit om betydningen af lejrskoler, som jeg tror mange lærere og forældre vil elske. Den Blå Betænknings ’frihed’ blev først senere radikaliseret til at være et opgør med kundskaber og skoletradition som sådan. Det skete i 1970’erne marxistiske pædagogik via de selvsamme forskere, der i dag promoverer den nye læringsideologi under konkurrencestatens overherredømme.

Ja, jeg er endda på diverse konferencer stødt på, at fortalerne for den nye konkurrencestatspædagogik mener, at de står for en form for tilbagevenden til tiden før den Blå Betænkning, altså til 1950’erne skole. Det er det stik modsatte der er tilfældet, nemlig en radikalisering af den Blå Betænknings dårlige sider, men jeg tror faktisk ikke, at de nye ideologer selv er klar over.[11]

Det var faktisk først efter 1970, at en hel generation af pædagogiske forskere gjorde op med skoletraditionen og løsrev den Blå Betænknings pædagogiske frihed helt og endeligt fra dannelses- og kundskabsbegreber, men det vender jeg tilbage til senere.

Den borgerlige Fonsmark-inspirerede kritik udviklede sig i løbet af 2000’erne i to retninger, der peger i hver sin retning, og som den dag i dag forårsager en indre splittelse den borgerlige uddannelsespolitik.

Den første retning fører hen til en storstilet accept af det neo-kommunistiske korpus: I 1990’erne fik vi nogle dårlige placeringer på internationale læseranglister – et emne, som Fonsmark kun berører ganske perifert i sin bog. Disse ranglister satte pludselig dagsordenen og definerede fagligheden som sådan.

I denne radikaliseringsproces kommer professor Niels Egelund til at symbolisere en slags radikalisering af Fonsmarks ideer. Egelund slår sig op på klassisk disciplin og PISA-liste/OECD-rapporter og på en reduktion af filosofiske referencer og af reformpædagogikkens funktion. Hvad ingen lægger mærke til er, at Egelund også taler ud af et radikalt opgør med skolens formål og med pædagogiske processer som sådan.

Ja, mens bølgerne går højt omkring 2010, kan Egelund ligefrem sige, at der ingen forskel er på en økonom og en uddannelsesforsker. Kigger man på Egelunds bøger, er de blottet for filosofiske og kulturelle drøftelser, hvilket man jo på ingen måde kan sige om Fonsmarks arbejde. Det gælder f.eks. Egelunds Folkeskolens udfordringer, der i øvrigt fik topkarakter i Politiken, der som allerede nævnt står centralt i promoveringen af den nye ideologi.[12]

Anmelderen, som i dag er lederskribent, erklærede desuden, at årets værste fagbog var udgivelsen Uren pædagogik, som indeholdt tekster af Hans Hauge, David Bugge, Svend Brinkmann mm., altså folk fra de åndsvidenskabelige og teologiske traditioner i landet.[13] Fra omkring 2010 træder Egelund i diverse udgivelser i direkte forbindelse med systemteoretikerne og dermed også med den neokommunistiske strukturalisme.

Med denne radikale indholds- og traditionstømning både af Fonsmarks i forvejen let problematiske markeringer og af hans på sin vis rimelige men også alt for iltre opgør med reformpædagogikken, er det borgerlige Danmark helt klar til at gå i symbiose med de pædagogiske og uddannelsespolitiske markeringer, som kommer fra dannelsesopgøret i den pædagogiske forskning, dvs. i den blanding af strukturalisme, systemteori og konkurrencestatsteori, jeg beskrev ovenfor.

Landets tømmes dermed for intellektuelle muligheder og horisont, og det hele gøres i stedet til et instrument for kampen mod kineserne, eller hvad det nu hedder.

Her må man nok også nævne finanskrisen i 2008, som har den effekt, at den fokuserer dannelsesopgøret i retning af, at uddannelse skal løse det økonomiske systems problemer.

Hvad der umiddelbart efter murens fald blot var frigjorte og liberale refleksionsprocesser, rettes efter 2008 direkte imod landets økonomi og videre frem mod den økonomiske konkurrence med Asien og andre. Herfra er PISA-lister og økonomisk globalisering pludselig er i stand til at definere den pædagogiske kvalitet som sådan.

Denne proces pågår faktisk også på EU-niveau. I EU er pædagogikken jo egentlig beskyttet af subsidiaritetsprincippet og derfor et nationalstatsligt anliggende, men siden Lissabon-traktaten i 2009 har de bureaukratiske elementer hos EU og i Danmark i fællesskab deltaget i en tømning af den nationale suverænitet på uddannelsesområdet. Hvor real tømningen er, har mig bekendt ikke være testet. Men ok, det er en lang historie, som jeg blot lige nævner.[14]

Men der er også en anden linje fra Fonsmark. I dag er de virkelige Fonsmark-elever faktisk særdeles kritiske over for både dannelsesopgøret og detailstyring, og det skyldes, at Fonsmarks faglighedsbegreb jo slet ikke handlede om PISA-lister og læringsstyring.

Det handlede om fag og videnskabelighed. Denne modsætning i borgerlige kredse mellem læringsteknokraterne og faglighedsfolket ser man også via den liberal-konservative Rønshoved-gruppes arbejde. Her er man også meget kritisk overfor læringsideologien og konkurrencestaten.

I stedet taler man om faglighed og åndsfrihed. Gruppens kritik bæres politisk set frem af Liberal Alliance, som er det eneste borgerlige parti, der stemte imod skoleloven. Det er så at sige Henning Fonsmarks parti i dag. De andre borgerlige partier rider på den anden og radikaliserede Fonsmark-linje, altså Egelunds teknokratiske retning, der radikaliserer opgøret med den blå betænkning og knytter an til global økonomisk konkurrence og dermed havner i en læringsideologi helt uden filosofisk kraft.

På den måde er f.eks. Venstre helt i lommen på lærings-linjen, selvom man formodentlig tror, at man er det modsatte.

Jeg bør også nævne en bestemt person, et fremtrædende åndsbeslægtet eksempel på Fonsmarks linje og ideologi, som dog ikke selv nævner Fonsmark.

Det er musikprofessoren Linda Maria Koldau, som måtte tage sin afsked fra Aarhus Universitet pga. sin kritik af musikvidenskabens og humanioras tilstand. I sin bog, Jante-universitetet, har Koldau et kraftigt opgør med moderne organisationsprocesser, som hun forbinder med New Public Management.[15]

Koldau står stejlt på faglighedens og videnskabens stempler og kan slet ikke have, at halvstuderede mellemledere skal have noget at skulle have sagt. En nærmest enslydende kritik kunne man høre på den borgerlige dannelsesgruppe Rønshoved-gruppens møde i landstingssalen i 2015, hvor både universitets- og gymnasiefolk sammen med fremtrædende medlemmer af

Liberal Alliance deltog med parallelle synspunkter. Både hos Koldau og blandt mange af Rønshoved-folkene er der altså en kraftig kritik af styringsideologien ”new public management”; en ideologi der med største selvfølgelighed og fornøjelse, dvs. uden navn og reference, fremføres af de borgerlige politikere, som har været i kontakt med den teknokratiske læringsfløj.

Denne indre splittelse mellem to Fonsmark-fløje i det borgerlige Danmark bliver interessant at følge i de kommende år.

Fonsmarks forestilling om faglighed er i de fleste passager, som nævnt, ikke spor teknisk, men derimod videnskabelig og pædagogisk.

Derfor kan Fonsmark også referere direkte, grundigt og positivt til både progressivismens filosofi og til det dannelsesorienterede centrum-venstre, som har organiseret sig i tænketanken Sophia. Sophia består af en række forskere og fremtrædende skolelærere, der i dag faktisk står centralt i kritikken af konkurrencestatens pædagogik, f.eks. Niels Christian Sauer og Erik Schmidt. I den forstand har den egentlige Fonsmark-linje en form for fælles essens bredt i samfundet.

Denne forening af højre- og venstreløjens dannelsesvokabular møder man f.eks. i en leder i Weekendavisen d. 3. juni 2016, hvor Anne Knudsen netop er kritisk overfor den målstyring, der er et resultat af den første Fonsmarkslinje (og Fonsmark var jo selv redaktør for Weekendavisen i sin tid). Her skriver Anne Knudsen:

”At STYRE noget så komplekst som kundskaber ved hjælp af afkrydsningsskemaer kan man naturligvis ikke. Hvis man forsøger, bliver felternes antal hurtigt uendeligt, mens vidensområdernes tektonik skyder sig ind i hinanden, erkendelser sprøjter frem, afgrunde af uvidenhed åbner sig for videbegæret, og nyfundne ædelstene af viden lynhurtigt banaliseres.” (Knudsen 2016)

De to Fonsmarkslinjer kan bidrage til en forståelse af det gymnasieforlig, som blev indgået i juni 2016 med udgangspunkt i en borgerlig armlægning. V-regeringens oprindelige udspil kan ses som et udtryk for den første Fonsmarkslinje, med dets stærke fokus på arbejdsmarkedsfokus og læringsmålstyring.

Under forhandlingerne var arvtagerne fra den dannelsesorienterede Fonsmarkslinje aktive, dvs. især personer fra DF og LA, som vel at mærke ingen rolle spillede i forbindelse med diskussionen om folkeskoleloven. Resultatet blev, at man indføjede et langt afsnit om faglighed og dannelse i forligstekstens indledning.

Dermed fik vi et gymnasieforlig, hvor den kundskabsorienterede Fonsmarkslinje præger s. 1-8, mens konkurrencestatslinjen præger s. 8-45. De to dele vekselvirker stort set ikke, og resultatet er derfor det, jeg kalder for et splittet forlig, der i princippet kan føre til alt muligt.

Det afgørende bliver her den pædagogiske og uddannelsespolitiske realitet, dvs. at konkurrencestatslinjen vil få overtaget. Det er dog bedre end folkeskolereformen, hvor alle borgerlige ordførere var helt entydig præget af den teknokratiske linje.

Nyliberalisme og Tidehverv

Der er en anden årsag til det borgerlige Danmarks begejstring for den nye skoletænkning, som er værd at omtale, og som forbinder sig med den første markering på en lidt pudsig måde. Det handler om udviklingen af nyliberalismen og af Tidehverv, dvs. hele den ideologiske grund for V-DF-aksen fra 2001, som stadig udgør horisonten for landets højrefløj. Det er især inspirationen fra Ayn Rand og Søren Krarup, der arbejder sammen på kryds og tværs.

Disse to kilder er uenige om vurderingen af arvesynden, men de er fælles om en kraftig understregning af, at mennesket er egoistisk. For Tidehverv er det en last og grunden til, at Gud må på banen, og hos Rand er det en decideret dyd. Dermed får vi en dobbelt afvisning af fællesskab og pædagogik i 2001-regeringens horisont, hvilket får den direkte filosofiske konsekvens, at pædagogik reduceres til at være en metode, der skal tøjle og udvikle egoisme. Eftersom dannelsesidealet hos Ove Kaj Pedersen netop er den egennyttige opportunist, så forbinder disse emner sig meget let.

Tidehvervs ”at være jorden tro” forbinder sig desuden let til en arbejderistisk tankegang, der også er en del af centrum-venstresegmentet omkring Ove Kaj Pedersen, f.eks. hos debattøren Lars Olsen, der var centralt placeret i det tidligere omtalte Ny Nordisk Skole-initiativ. Tidehverv og dermed DF, og faktisk også Lars Olsen, overser blot totalt, at konkurrencestatsteoriens ”arbejde” slet ikke er knyttet til ”jorden”, men tværtimod til det abstrakte og luftige ”arbejdsmarked”.

Der er i den forbindelse en krølle, som både Ayn Rand og Søren Krarup er fælles om, og som er værd at nævne; nemlig at de begge ser moderne kulturvidenskab som roden til alt ondt. Alt ondt starter ved Kant og Rousseau, for nu at udtrykke det lidt firkantet.

Dermed får vi et alt for kraftigt opgør med oplysningstraditionen, som man beskylder for at føre lige lukt til totalitarisme, nærmest i en form for automatik. For pædagogikken, og dermed for modernitetens muligheder for at forbinde sig til en tradition, er det i sagens natur ikke så godt. Det er faktisk denne udelukkelse, der i videre forstand fører til et opgør med forestillingsevnen, og dermed også med dømmekraften.

Tidehvervs hadesang er simpelthen John Lennons ”Imagine”. Med denne deportation af forestillingsevnen reduceres hele erfaringsbegrebet og pædagogikken som sådan til meget simple formater, der passer som fod i hose til konkurrencestatens mekaniske mekanik, uanset om man vil det eller ej.

Her er det værd i en parentes at nævne, at en del af de systemteoretikere, jeg nævnte i første afsnit, selv arbejder ud fra et opgør med samme dele af oplysningsfilosofien, nemlig Kant og Rousseau, og derfor har de samme problemer med forestillingsevnen som Tidehverv og Ayn Rand. De sætter bare slet ikke noget i stedet, hvilket de mere reflekterede liberale og nationalkonservative jo gør (nemlig politisk teori). Faktisk har systemteoretikerne intet til overs for politisk teori overhovedet.

Uanset de nærmere sammenhænge er det klart, at den samlede effekt af disse bevægelser er et kæmpepres på det, som man kunne kalde for de europæiske og nationale dannelseskilder.

Den borgerlige splittelse, som jeg nævnte under Fonsmark-diskussionen, finder man som allerede antydet også her. Der er kritik af konkurrencestaten fra visse nyliberale kredse, f.eks. hos Christopher Arzrouni og i dele af Liberal Alliance, som jo ellers støtter Rands filosofi, og nogle nationalkonservative miljøer har det også svært med det entydige fokus på den politiske økonomi, selvom det ikke betyder så meget, fordi man er helt opslugt af diskussionen om islams betydning.

Der er altså nogen, der godt kan se, at konkurrencestaten ender med at blive en omfattende styringsreguleringsmaskine, hvilket jo er det modsatte af både liberalisme og konservatisme. Også her finder vi derfor den splittelse, som jeg registrerede i afsnittet om Fonsmark.

Noget andet er så, at der i liberalismens ontologisk baserede frihedsbegreb er en egen tendens til at havne i den såkaldte neo-liberalisme og videre i konkurrencestatsstrukturer; en pointe, som Ove Kaj Pedersen faktisk selv har blik for, men det har de nyliberale bestemt ikke.[16]

I iveren efter at holde de offentlige udgifter nede, pooler man alle faglige traditioner i noget, man kalder for ”offentlig ansatte”, der ifølge ny-liberalismen kun har en tanke i hovedet, nemlig en budgetmaksimerende adfærd, som vel at mærke skal tøjles. Dermed havner man meget hurtigt i nærheden af konkurrencestatens effekt.

Efter min opfattelse har liberalismen et helt særligt problem: Der er en form for indre modsætning mellem på den ene side et ontologisk frihedspostulat og på den anden side den omtalte nivellering og kontrol med alle faglige systemer, og denne modsætning har ny-liberalismen slet ikke reflekteret over, hvilket forringer muligheden for egentlig pædagogisk modstand mod det aktuelle hegemoni.

Det er ud af denne logik, at den såkaldte New Public Management udvikler sig, som folk i Fonsmark-traditionen og Linda Maria Koldau som nævnt afskyr. Det er også netop den proces, som Ove Kaj Pedersen og Foucault beskriver; oprindeligt i kritiske vendinger, men i dag altså i radikaliserede funktionelle former underlagt konkurrencestaten ”grundpræmis”, som DPU’s leder, Claus Holm, har kaldt det.

Pedersen lyder nogle gange fuldstændig som de ny-liberale økonomer med hensyn til disse to markeringer, altså brugen af den nivellerende ækvivalent ”offentlige ansatte” samt den manglende interesse for og evne til at skelne mellem egeninteresse og faglig tradition. Dermed sker der en forbrødring af kritiske og ny-liberale bevægelser i konkurrencestatens begreb. I denne nye harmoni overser man dog fuldstændig de meget uheldigt konsekvenser for landets pædagogik, der mister sine sætninger.

Den del af den nationalkonservative højrefløj, der ikke er konkurrencestatstilhængere, betoner i stedet det nationale som noget partikulært, der skal hænge sammen i en ”sammenhængskraft”, og man er imod forestillingsevne og fantasi, fordi man jo skal være ”jorden tro”. Det er klart, at den form for nationalistisk policy heller ikke er befordrende for pædagogisk udvikling og menneskelig kultivering.

Tværtimod spiller læringsmålsstyringen godt sammen med opfattelsen af det nationale som noget partikulært, for det er jo kun under partikularismens forudsætning, at man kan beskrive dannelsen udtømmende ved styring af læring efter faste mål. Opfattes det nationale og fagene derimod som plurale entiteter, så bliver man nødt til at sætte faglighed i forbindelse med kundskaberne og dannelsen igen.

Ofte spiller også islamkritikken ind, så vi får en fokusering på sammenhængskraft og partikularitet, hvor læreprocesserne søges styret. Et eksempel herpå er, at der for et par år siden var kræfter, der gerne ville etablere et frit grundtvigiansk lærerseminarium, der skulle være et kundskabsorienteret alternativ til det frie lærerseminarium på Fyn, der er venstregrundtvigiansk.

Dansk Folkeparti var efter sigende imod at ændre lovgivningen, fordi man var bange for, at det ville medføre etableringen af en række muslimske seminarier. Dermed ender kombinationen af islam-kritik og partikularisme faktisk med at underminere mulighederne for, at den nationale tradition kan udvikle sig.

C. Ændringer i forholdet mellem faglighed og kundskaber

Der er en tredje interessant vending, som også er relateret til drøftelsen af de to Fonsmark-linjer; nemlig det forhold, at højrefløjen tror, at man fremmer ”faglighed”, men i virkeligheden gør det modsatte.

Der er simpelthen sket noget med faglighedsbegrebet, der gør, at det skifter mening 180 grader. Ingen lægger dog mærke til det, for ordet er jo det samme, og derfor tror folk, at de siger et, mens de i virkeligheden siger noget helt andet. Lad mig forklare det så kort, at det næsten gør ondt:

Faktisk er det ikke ”faglighed”, der er grundbegrebet i skolelovene, men derimod ”kundskaber”. Hvor førstnævnte refererer til afgrænsede vidensområder, så er sidstnævnte et langt dybere anliggende, der også vedrører fagenes, elevernes og lærernes forbundethed med kulturen i sin helhed og til verden som sådan.

Det er også det, som nogle gange kaldes for dannelse. Kundskaber er altså det mindst tekniske, man kan forstille sig. Alligevel opfattes det i dag ofte stik modsat. Her taler man enten uden videre om ”faglighed” uden særlig kundskabsforbindelse eller – i værste fald – sætter man direkte kundskaber som værende lig med PISA-placeringer.

Fonsmark opererede stadig delvist med forbindelsen mellem kundskab og faglighed, og derfor kunne han også kalde sin bog for ”kampen om kundskaberne”. Mestendels talte han dog om ”faglighed”, som han knyttede til fagene og videnskaben. Hans radikaliserende efterfølgere kappede imidlertid helt tovet til dannelse og pædagogik. Dermed blev kundskaber det samme som en score på PISA-listen, og Egelund endte, som allerede nævnt, som den store helt.

Resultatet er, at den nye højrefløj hævder at gå ind for faglighed, men at denne faglighed er helt atomiseret, centralstyret og løsrevet fra den grundlæggende dialog og strid, som den er indlejret i, og som det jo ellers er en dygtig lærers opgave at vurdere elevens tilsynekomst i. Denne proces fra kundskaber til ”faglighed” og videre til ”PISA-liste” under kundskabens og faglighedens nominelle banner gør, at kundskaberne pludselig kan underlægges konkurrencestatsteoriens herredømme.

Dermed kan man også styre pædagogikken. I de nye ”fælles mål” for folkeskolens fag er kundskaberne slet ikke nævnt. I stedet har man indsat overbegrebet ”kompetencer”, selvom det slet ikke er nævnt i skolens formål.[17] Under kompetencekategorien har man så sat videns- og færdighedskategorierne, som hævdes at høre sammen, så man kun skal lære den viden, som man kan bruge i en færdighed.

Hermed indkapsles kundskaber under to anvendelsesbegrebers totale herredømme, først under kompetencerne og dernæst under færdighederne. På den måde er kundskabsbegrebet reduceret til næsten intet, dvs. en decimeret og brugsafhængigt informationskategori.

Et eksempel på en konsekvens af dette syn er et større gymnasieforsøg i København, det såkaldte ”Gymnasiet tænkt forfra”, hvor lærerne kun må undervise i 7 minutter af gangen, og kun i emner, som eleverne med det samme kan anvende i diverse digitalt baserede opgaver. Formålet er rent knyttet til arbejdsmarkedet, hvilket fremgår af følgende indledning til den 26 sider lange og tætskrevne projektbeskrivelse:

”Formålet med ”Gymnasiet tænkt forfra” er at nytænke organiseringen og gennemførelsen ad undervisningen radikalt, så elever og lærere oplever større motivation, og eleverne opnår nye og innovative kompetencer, der matcher behovet i dagens og fremtidens erhvervsliv.”[18]

Det konkrete initiativ blev ganske vist båret frem af centrum-venstre og Ny Nordisk Skole-folkene, men de aktuelle uddannelsespolitiske initiativer bærer præg af samme grundprincipper.

Splittelsen i den pædagogiske forskning

Den sidste forklaring, jeg vil nævne, vedrører de parallelle processer i pædagogikken selv. For hvorfor var det nu, at det borgerlige Danmark for alvor blev skeptisk overfor pædagogikkens kraft? Det var jo, fordi en hel generation af pædagogiske forskeres optagethed af marxismen i 1970’erne forårsagede et opgør med hele kundskabstraditionen.

Det var i den sammenhæng, at den grundstruktur, som stadig fungerer – f.eks. i gymnasieudspillets: ”ikke tradition, men kompetencer” – blev etableret, og det er i efterdønningerne herfra, at læreren som myndighed og faglig autoritet i dag italesættes negativt og næsten satirisk som en enevældig og privatpraktiserende pædagog. Ja, det er faktisk ud af denne systematik, at lærerne blev ”normaliseret” af Bjarne Corydon i 2013.

Det var i forbindelse med udviklingen i 1970’ernes pædagogik, at hele lærerstanden selv begyndte at skelne mellem kundskaber og dannelse.[19] Resultatet blev, at kundskaber endte som læse- og regneteknik, som man i 1970’erne jo ikke var så vilde med, og dannelse endte i bedste fald som ”bløde værdier”, som f.eks. demokrati og trivsel, hvis det da ikke røg helt ud som noget, man kunne placere på den yderste højrefløj. Konservative og liberale kredse var kritiske over for det ledsagende kundskabsforfald, og det forstår man godt.

Desværre overtog højrefløjen selve grunddistinktionen, dvs. opfattelse af kundskaber som tekniske færdigheder, fra dem man kritiserede, og det er jo også derfor, at man i dag kan mødes med de gamle oprørere om selvsamme distinktion, som man kritiserede med et særdeles ubestemt dannelsesbegreb svævende i kanterne. Det borgerlige kald på dannelse arbejder altså under ungdomsoprørets diskursive faner. Man bekræfter det, man kritiserer. Det er et fascinerende skue.

Konklusion

Jeg har forsøgt at pege på, hvordan det kan være, at konservative og liberale politikere begejstret har stemt for de nye skolereformer. Grunden til min undren er, at reformerne efter min opfattelse er konciperet ud af en neo-kommunistisk bevægelse, der langsomt har sat sig i centrum-venstre.

Jeg har peget på fire interagerende forklaringer. For det første at Fonsmarks kritik blev radikaliseret i en dannelsesfjendsk retning, der står i modsætning til hans øvrige åndsfæller.

For det andet at samspillet mellem nyliberalisme og Tidehverv nednormerede oplysnings- og dannelsesfilosofi og fremmede et syn på mennesket som egoistisk.

For det tredje, at forholdet mellem faglighed og kundskaber har ændret sig, uden at de borgerlige har opdaget det. Og for det fjerde at der internt i den pædagogiske teori og praksis selv har været nogle helt parallelle processer, der har bidraget til at fjerne dannelse fra kundskabsbegrebet, som efterfølgende degenererede til hhv. trivsel og læringsmål.

Det var fire bud på det borgerlige Danmarks vej ud i sin egen modsætning.

Litteratur:

Brøgger, K. (2015). The Faceless Masters of Higher Education, ph.d.-afhandling, Aarhus Universitet.

Egelund, N. (2011). Folkeskolens udfordringer, Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Fonsmark, H. (1996). Kampen mod kundskaberne, København: Gyldendal.

Holm, C. (2014). ”Den rige personlighed er livsduelig”, i Linder, A.: Livsduelighedens pædagogik – faglige pointer til den relationsprofessionelle, Frederikshavn: Dafolo.

Jessop, B. (2008) ”Zur Relevanz von Luhmann’s Systemtheorie und von Laclau und Mouffe`s Diskursanalyse für die Weiterentwicklung der marxistischen Staatstheorie”, i Hirsch, J. & Kannankulam, J. & Wissel, j. (red): Der Staat der bürgerlichen Gesellschaft. zum Staatsverständnis von Karl Marx, Baden-Baden: Nomos, 157-179, 2008.

Kemp, P. (2015). Løgnen om dannelse – opgøret med halvdannelsen, København: Tiderne skifter.

Knudsen, A. (2015). ”Afkrydsningsgalskab”, Weekendavisen, d. 3. juni.

Koldau, L.M. (2013). Janteuniversitetet – episoder fra livet bag murene, Hamburg: Forlaget Tredition.

Larsen. A.G. & Ellersgaard, C. & Bernsen, M. (2015): Magteliten – hvordan 423 danskere styrer landet, København: Politikens Forlag.

Larsen, S.N. (2016). At ville noget med nogen – filosofiske og samtidskritiske fragmenter om dannelse og pædagogik, Aarhus: Turbine.

Lyotard, J-F. (1979). The Postmodern Condition: A report on Knowledge, Manchester: Manchester University Press.

Mårtensson, B.D. (2015). Konkurrencestatens pædagogik, Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Pedersen, O.K. (2011). Konkurrencestaten, København: Hans Reitzels Forlag.

Rømer, T.A. & Tanggaard, L. & Brinkmann, S. (2011). Uren pædagogik, Aarhus: Klim.

Rømer, T.A. (2013). Krisen i dansk pædagogik, Mundebo: Forlaget Fjordager.

Rømer, T.A. (2015). Pædagogikkens to verdener, Aalborg: Aalborg Universitetsforlag.

Skovmand, K. (2016). Uden mål og med – forenklede fælles mål, København: Hans Reitzels Forlag.


Noter

  1. Pedersen, Ove Kaj: Konkurrencestaten, København: Hans Reitzels Forlag, 2011.[]
  2. Pedersen 2011, s. 170[]
  3. Holm, Claus: ”Den rige personlighed er livsduelig”, i Linder, A.: Livsduelighedens pædagogik – faglige pointer til den relationsprofessionelle, Frederikshavn: Dafolo, 2014.[]
  4. Kemp, Peter: Løgnen om dannelse – opgøret med halvdannelsen, København: Tiderne skifter, 2015; Mårtensson, B.D.: Konkurrencestatens pædagogik, Aarhus: Aarhus Universitetsforlag, 2015; Skovmand, K.: Uden mål og med – forenklede fælles mål, København: Hans Reitzels Forlag, 2016; Larsen, S.N.: At ville noget med nogen – filosofiske og samtidskritiske fragmenter om dannelse og pædagogik, Aarhus: Turbine, 2016.[]
  5. Jessop, B.: ”Zur Relevanz von Luhmann’s Systemtheorie und von Laclau und Mouffe`s Diskursanalyse für die Weiterentwicklung der marxistischen Staatstheorie”, i Hirsch, J. & Kannankulam, J. & Wissel, j. (red): Der Staat der bürger-lichen Gesellschaft. zum Staatsverständnis von Karl Marx, Baden-Baden: Nomos, 157-179, 2008.[]
  6. Rømer, T.A.: Krisen i dansk pædagogik, Mundebo: Forlaget Fjordager, 2013.[]
  7. Larsen. A.G. & Ellersgaard, C. & Bernsen, M.: Magteliten – hvordan 423 danskere styrer landet, København: Politikens Forlag, 2015.[]
  8. Rømer, T.A.: Pædagogikkens to verdener, Aalborg: Aalborg Universitetsforlag. 2015[]
  9. Lyotard, J-F: The Postmodern Condition: A report on Knowledge, Manchester: Manchester University Press, 1979[]
  10. Fonsmark, H.: Kampen mod kundskaberne, København: Gyldendal, 1996.[]
  11. Rømer 2015[]
  12. Egelund, N.: Folkeskolens udfordringer, Aarhus: Aarhus Universitetsforlag, 2011.[]
  13. Rømer, T.A. & Tanggaard, L. & Brinkmann, S.: Uren pædagogik, Aarhus: Klim, 2011.[]
  14. Brøgger, K. (2015). The Faceless Masters of Higher Education, ph.d.-afhandling, Aarhus Universitet.[]
  15. Koldau, L.M.: Janteuniversitetet – episoder fra livet bag murene, Hamburg: Forlaget Tredition, 2013.[]
  16. Rømer 2015, kap.42[]
  17. Skovmand 2016[]
  18. Region Hovedstaden 2012[]
  19. Rømer 2015, kap. 9[]

Thomas Aastrup Rømer

Thomas Aastrup Rømer er ph.d. og pædagogisk filosof. Han er seniorkonsulent i Tænketanken Prospekt og forfatter til en lang række bøger om pædagogik, skole og dannelse

Tegn abonnement på Årsskriftet Critique for kun 199,-

CRITIQUE 2023 - Forside

Critique 2023 er netop udkommet

Tegn abonnement i dag for 199 kr

CRITIQUE 2023 - Forside