Vi diskuterer nu åndelig oprustning og karakterdannelse, og debatten handler særligt om skole og pædagogik. I denne artikel, baseret på et notat fra Tænketanken Prospekt, viser seniorrådgiver ved tænketanken Thomas Aastrup Rømer den dybe tradition for at tænke i karakterdannelse i skolen.

Begrebet »karakterdannelse« er kommet i vælten, både via en helt ny og omdiskuteret centerdannelse om emnet og i forbindelse med Mattias Tesfayes »åndelige oprustning«, som han annoncerede i et stort interview i Weekendavisen. Endelig spiller begrebet en meget central rolle i Trivselskommissionens aktuelle rapport.

Men begrebet er ikke nyt. Forholdet mellem pædagogiske og politiske værdier har været en integreret del af pædagogikken siden antikken, og i visse perioder har begrebet været særligt fremhævet. I det følgende vil jeg lave nogle nedslag i begrebets skolehistoriske manifestationer. Min tese er, at begrebet som allerede nævnt altid er latent til stede som dannelseskategori, men at det for alvor aktiveres i krisetider.

Sidst begrebet for alvor spillede en rolle var i perioden 1937-1975, dvs. mellem to store skolelove, som ændrede folkeskolens formålsparagraf. I 1937 indskrev den daværende radikale undervisningsminister, Jørgen Jørgensen, ordet »karakterdannelse« direkte i den nye formålsparagraf, hvor begrebet skulle supplere et reformpædagogisk fokus på »anlæg og evner«, som udsprang af 1920’eres pædagogiske diskussioner.

Selvom også den tidligere formålsparagraf fra 1814 omtalte karakteregenskaber som ‘gode, retskafne og nyttige’, så var disse ord ikke hægtet direkte op på selve karakterdannelsesbegrebet.

Her er formålet fra 1937:

»Folkeskolens Formaal er at fremme og udvikle Børnenes Anlæg og Evner, at styrke deres Karakter og give dem nyttige Kundskaber. Kristendomsundervisningen i Folkeskolen skal være i Overensstemmelse med Folkekirkens evangelisk-lutherske Lære.«

Hvorfor kom »karakterdannelse« ind i billedet? Jeg tror, det hang sammen med den spirende fascisme, som i høj grad prægede sindene i starten af 30’erne. Socialdemokraten Hartvig Frisch udgav f.eks. bogen »Pest over Europa«, og Grundtvigianerne talte om en nynordisk skole, som kaldte på fordybelse i både egen kultur og i andre landes kulturer. Man ville redde det grundtvigske begreb om »folk« fra nazismens brug af begrebet.

Umiddelbart efter besættelsen holdt Hal Koch sine berømte Grundtvig-forelæsninger, som talte for en grublende og indadvendt Grundtvig, der kunne mane til moralsk robusthed mod den tyske besættelse. Vennen K.E. Løgstrup manede snarere til en mere udadvendt modstandskamp. Det var tid at ranke ryggen med en blanding af sang og kamp. Vi fik en ny version af »hvad udad tabes skal indad vindes«. Det var karakterdannelsens store år.

Det er også tankevækkende, at formanden for den aktuelle Trivselskommission er forstander ved Kochs gamle højskole i Krogerup, og Tesfaye refererer direkte til Hal Koch i sit interview med Weekendavisen.

Jeg tror ikke, at begrebet karakterdannelse kunne have haft samme rolle i 1920’erne, hvor en tysk inspireret reformpædagogik og en mere mild og folkelig nationalisme var toneangivende herhjemme. Imens boltrede det kaotiske Weimar-demokrati sig i Berlin.

Hvor tyskerne havde tabt troen på kejserriget og dets baggrundstraditioner, så var Danmarks folkelige tradition i høj grad levende efter genforeningen. Og reformpædagogikken kom som nævnt med i 1937-formålet via udtrykket »anlæg og evner« samt via en selvstændig §15 om »selvvirksomhed«, et udtryk der var en syntese mellem romantikkens åndsvidenskab og den nye reformpædagogik. Men alt dette skulle altså fra 1937 arbejde sammen med »karakterdannelse«, som nu eksplicit stod i formålsparagraffen.

Dette fokus på karakterdannelsen var med andre ord et udtryk for en slags genaktivering af det folkelige liv, både fra tiden før 1. verdenskrig og efter genforeningen, nu blot i en ny europæisk situation. Jørgensen og de andre grundtvigianere ville beskytte den folkelige og etiske tradition, mens Hitler og Stalin gik amok.

Nuvel, efter 1937 kommer der to ret forskellige betænkningstråde, nemlig 1941-bekendtgørelsen og Den blå betænkning fra 1960. Og i begge tråde lægges der vægt på karakterdannelse, blot på hver sin måde. Først ved skoleloven i 1975, hvor der igen kom ny formålsparagraf, opløses begrebet i nogle andre ord.

I det følgende ser vi på de to tråde.

1941-bekendtgørelsen

1941-bekendtgørelsen, der ligesom 1937-formålet blev effektueret med Jørgen Jørgensen som undervisningsminister, var en direkte forlængelse af ånden i Kochs forelæsninger, dvs. en slags påmindelse om den nationale og folkelige tradition.

Teksten trak desuden pædagogiske tråde tilbage til de nationale idealer fra starten af århundredet – herunder det såkaldte »Sthyrske cirkulære« fra 1901. Men den nye bekendtgørelse lagde ekstra vægt på netop den karakterdannelse, som den nye formålsparagraf fra 1937 jo netop havde indstiftet. 1901-cirkulæret nævnte faktisk ikke »karakterdannelse« direkte, selvom det nok står implicit.

Til gengæld var det omkring 1901, at Dansk blev skolens hovedfag, og det var også i den forbindelse, at den offentlige skole fik navnet »folkeskolen«. På den måde samlede man hele det 19. århundrede op. Men det var altså først her i 1937-1941, at karakterdannelsen for alvor blev eksplicit.

1941-bekendtgørelsen var kort sagt udtryk for en forstærkning af national dannelse, hvilket jo er let at forstå. Denne bekendtgørelse var faktisk aktiv frem til 1975.

Her er et citat fra 1941-bekendtgørelsen, hvor man kan få en fornemmelse af karakterdannelsens ånd og af den milde og folkelige nationalisme, som man nu videreførte:

»Man finder imidlertid Anledning til samtidig at understrege, hvad der er udtalt, i Folkeskolelovens § 1, at Skolen gennem sin Virksomhed foruden at være kundskabsmeddelende, maa være opdragende og karakterdannende.

Den bør udvikle og styrke Børnenes Sans for de etiske og kristelige Værdier, give dem Ærbødighed for Menneskelivet og for Naturen, Kærlighed til Hjemmet og vort Folk og Land, Respekt for andres Meninger, Følelse for Fællesskab mellem Folkene og for Samhørighed med de andre nordiske Folk.

Skolen maa saaledes bidrage til at give Børnene Idealer, hjælpe dem til at sætte sig Maal i Livet, øge deres Respekt for Oprigtighed i Tale og Adfærd og styrke deres Pligtfølelse. Gennem sund Disciplin læres god Opførsel og udvikles Sans for Orden.«

I 1941 udkom også C.P.O. Christiansens bog om »Dansk i tusind år«. Christiansen var en af hovedmændene i den nynordiske grundtvigianisme, jeg omtalte ovenfor.

Langt senere inspirerede denne bekendtgørelse seminarielærer Holger Henriksen, som bistod Bertel Haarder med formålsparagraffen fra 1993.

Henriksen fik stor betydning for den pædagogiske kritik, der udviklede sig i forbindelse med skolereformen i 2013, hvis grundlæggende begreber ellers var funderet i Haarders ministertid i 00’erne. Men ok, det er lidt en sidebemærkning.

Emdrupplanen og Den blå betænkning

I forbindelse med befrielsen i 1945 kom den såkaldte Emdrup-plan, der lagde vægt på demokratisk karakterdannelse.

Dette arbejde var ikke mindst påvirket af kommunisten, lærerinden, reformpædagogen og modstandsmanden, Inger Merete Nordentoft, men også en række andre reformpædagoger og grundtvigianere deltog i initiativet. Hal Koch selv deltog ikke, men inspirerede på sidelinjen med hans nye interesse for demokrati. Krigen var slut, så nu handlede »karakterdannelse« om de demokratiske dyder.

Her er et smukt citat om den demokratiske karakterdannelse fra en samtidig tekst af Nordentoft:

»Målet for opdragelse må være den demokratiske borger, mennesket, som kan tænke frit og selvstændigt, som kan samarbejde med andre og indordne sig under helhedens tarv, som kan udvise initiativ og tør tage et ansvar, som kan vise tolerance over for anderledes tænkende og dog med mod og fasthed stå inde for sin egen overbevisning – mennesket som kender sin egen begrænsning, men som med tro og tillid til sig selv anvender sine evner, almindelige eller særprægede, små eller store, for at gavne helheden. Hvordan skal man nå dette mål? Gennem et målbevidst arbejde fra barnets fødsel til dets manddoms år.«

Og lærergerningen bør være præget af sandhed, kærlighed og demokrati, uanset konsekvenserne:

»Jeg indrømmer selvfølgelig, at lærerens gerning står og falder med hans personlighed; jeg ser blot ikke den bedste lærerpersonlighed som den troende kristne lærer, men som den lærer, der formår at gennemføre sandhedskravet og kærlighedskravet over for sig selv og sit arbejde, der har en gennemført demokratisk indstilling, også hvor den kan gå ud over ham selv, og som frem for alt ikke ser det som sin fornemste opgave at udfolde sig selv, men at bringe børnenes evner og anlæg (jvf. formål 1937, TAR) til fuld udfoldelse i erkendelse af Deweys ord: at vokse er ikke noget, vi gør for dem, men noget de selv gør«.

Man kan godt mærke, at Nordentoft havde været ivrig spejder. Der er noget Tintin over hele ånden. Hun forlod DKP i 1957 pga. Sovjets overgreb på Ungarn. Hun mente desuden, at partiet savnede »borgerlig dannelse« og fortrød eksplicit, at hun havde meldt sig ind.

Og Nordentoft skrev faktisk i 1955 en antologi med klassisk dansk litteratur sammen med en anden fremtrædende kulturradikal kommunist, Torben Gregersen. Bogen har også gode ideer til det pædagogiske arbejde med de klassiske tekster. Nordentoft var dansklærer.

Den bagvedliggende nationale tradition havde en god effekt på mange socialdemokrater og kommunister. Nogle af dem, som ikke var opmærksomme på denne påvirkning fra baggrundstraditionen, endte med at sive hen til enten nazismen eller en meget teknokratisk kommunisme.

Da SF blev dannet, løb resterne af DKP efterhånden ned ad denne uheldige linje. Og et lignende kollaps skete i starten af besættelsen for den mest tekniske del af polit-segmentet i Socialdemokratiet, som endte i nazismen. Den senere statsminister, Jens Otto Krag, sagde fra i sidste øjeblik, ikke mindst pga. indflydelsen fra hans mere filosofiske partifæller, der netop havde rødder i 1920’ernes åndsliv. Det kan man læse om i Arne Hardis’ bog »Pibende hængsler«.

Nuvel, med dette udgangspunkt beskrev Emdrupplanen en opbygning af efterkrigstidens pædagogiske institutioner, ikke mindst med fokus på børnehaver, fritidshjem, seminarier og forskningsinstitutioner, men selvfølgelig også på skolen. Disse ideer fik stor effekt i de efterfølgende årtier.

Dette nye fokus på demokrati blevet båret frem at et stærkt undervisningsministerium, som dengang både havde kulturen og forskningen under sit ressort. Socialdemokraten Julius Bomholt, som selv havde rødder i 1920’ernes åndsliv, forfattede store frihedserklæringer til den nye pædagogik, som for ham lå i direkte forlængelse af den europæiske åndstradition.

I modsætning til i dag koncentrerede nationaløkonomerne sig om økonomien, mens humanisme og demokrati prægede den pædagogiske og kulturelle udvikling. Den eneste undtagelse fra denne generelle situation var den såkaldte »teknikerkommission«, der i 1956 omdannede uddannelser til en del af velfærdsstatens økonomiske behovssystem. Der var noget på vej. En slags basis uden overbygning, som marxisterne ville sige.

Den blå betænkning

Dermed er vi fremme ved det næste store initiativ. Den reformpædagogiske efterkrigslinje genfindes nemlig i Den blå betænkning fra 1960, som var et stort anlagt udvalgsarbejde, der blev udført af folk fra de faglige og pædagogiske fagområder. Arbejdets leder var embedsmanden Kristen Helveg Petersen, som senere blev radikal undervisningsminister og kulturminister. På den måde blev betænkningens synspunkter forstærket efterfølgende.

Den blå betænkning bærer præg af en lidt mere teknisk og faglig humanisme, der udviklede sig i løbet af de sene 1950’erne. Det demokratiske er faktisk lidt nedtonet, som jeg ser det. Mange mener, at Den blå betænkning var et reformpædagogisk dokument. Det er ikke helt forkert, men heller ikke hele historien.

Nuvel, det interessante er, at karakterdannelsesbegrebet også her i 1960 spiller en ret stor rolle, dog uden de nationale og historiske referencer. Nu pegede man på – hvilket jo også stod i 1941-teksten – at skolen, udover at stå for kundskabsarbejdet også skal være et sted for personlig udvikling og karakterdannelse, men 1941-bekendtgørelsens folkelige ramme omtales stort set ikke. Der er dog undtagelser, f.eks. i dette citat:

»Ved siden af opdragelsen på et nationalt grundlag må der sættes stærkt ind for at fremme børnenes sans for international forståelse og for det mellemfolkelige samarbejde«

I stedet udvides undervisningsforståelsen i en mere eksperimenterende retning. F.eks. er der et stort afsnit om lejrskoler.

Her er et citat om karakterdannelse fra Den blå betænkning, hvor man kan fornemme den korrigerede stemning. Citatet optræder i et kapitel med overskriften »Samspillet mellem skolens atmosfære, karakteropdragelse og kundskabsmeddelelse«:

»Samværet med lærere og skolekammerater optager en så stor del af barnets og den unges tilværelse, at skolelivets indflydelse rækker betydeligt ud over meddelelsen af kundskaber og andre bidrag til elevernes intellektuelle udvikling. Skolelivet får større indflydelse på udformningen af personligheden, karakteren.«

Her omkring 1960 har 1930’ernes krise fortaget sig, mens velfærdsstaten buldrer afsted. Karakterdannelsen er nu knyttet til en lidt mere ubestemt og åben »personlighed«; et begreb, som faktisk kommer ind i læreruddannelsens love. Men selve ordet »karakterdannelse« findes altså stadigvæk med et lidt fortyndet indhold. Barnet skulle nu vokse op som »harmoniske, lykkelige og gode mennesker«, som det hed i en berømt passage.

Den blå betænkning var aktiv frem til 1975. Og faktisk genudgav man ved samme lejlighed, altså i 1960, 1941-betænkningen. Efter sigende var det især Jørgen Jørgensen, der igen var blevet undervisningsminister, som ønskede dette. Så der var lidt en strid mellem det gamle (Jørgen Jørgensen) og det nye radikale venstre (Helveg Petersen). Bag det hele skinnede 1937-formålet og dettes kulturelle og politiske kontekst.

Dermed fik vi fra 1945 en dobbelt betænkningstråd med rod i hhv. det folkelige og det demokratiske og personlige. Det var en slags genetablering af »de milde 1920’ere« under karakterdannelsens herretegn.

Karakterdannelsens funktion

Disse to bekendtgørelser indrammer en lykkelig tid for udviklingen i dansk pædagogik med sans for national og europæisk ånd, pædagogiske eksperimenter og mildnede omgangsformer. Der er ingen referencer til OECD eller til nationaløkonomer, og der er bestemt ikke tale om nogen »sort skole«, hvis man ser på filosofien i teksterne.

Min pointe er nu, at denne tidlige interesse for karakterdannelse fra 1937 var foranlediget af ændringer i europæisk politik, hvorefter en række tidligere traditioner – både den national/folkelige og den reformpædagogiske – samles op i løbet af de efterfølgende årtier på nogle nye måder. På den måde blev »karakterdannelse« en form for passage for erindring og tilsynekomst; for det historisk-poetiske, som grundtvigianerne kalder det.

Måske er det samme tilfældet nu? Også i dag sættes begrebet ind i en politisk, pædagogisk og international sammenhæng. F.eks. i titlen på Trivselskommissionens rapport: »Et dansk svar på en vestlig udfordring« og i Tesfayes tale om »åndelig oprustning«.

I 1975 tages selve karakterdannelsesbegrebet ud af formålsparagraffen og erstattes med nogle lidt andre ord som »alsidig udvikling« og »selvstændig vurdering og stillingtagen«. Vi røg altså på en måde tilbage til 1920’erne, dog uden dette årtis sjælelige dybde. Herfra begyndte en stor deroute, først med Ritt Bjerregaards kvalifikationsplan, U90; siden med Ansvar for egen læring og endelig med konkurrencestatens opgør med samfundets frihedstraditioner.

Og nu er vi igen i 1930’erne, lader det til, hvor verden er mærkelig? Måske kan karakterdannelse igen blive en filosofisk passage for, at de folkelig og demokratiske traditioner i pædagogikken kan revitaliseres? Et meget uheldigt alternativ vil være, hvis karakterdannelsen alene sættes i krigslogikkens tjeneste, som en slags afløser for og opnormering af konkurrencestatens »opportunistiske soldat«.

Trivselskommissionen har endda foreslået at »karakterdannelse« indskrives i de pædagogiske formålsparagraffer. Ligesom man altså gjorde i 1937. Det tror jeg nu ikke, at samfundet er klar til. Konkurrencestatens logikker er alt for stærke, så formålsparagraffens pædagogiske sprog risikerer at lide skade.

I 1937 blev karakterdannelse et supplement til 1920’ernes revitalisering af en rig og allestedsnærværende folkelige tradition. Men i dag er situationen en helt anden. De sidste 20 år været præget af et regelret opgør med den pædagogiske tradition.

Risikoen er derfor, at karakterdannelse kobler sig op på konkurrencestatens logikker, så vi får en forstærkning af »soldaten«. Derfor bør arbejdet med begrebet i første omgang funderes i faglige sammenhænge, ledsaget af centerdannelser i både den frie og i den statslige sektor. Herfra kan karakterdannelsens og dannelsens tradition langsomt brede sig.

Men en sådan indsats er faktisk meget ambitiøst i sig selv, fordi emner som dannelse og karakterdannelse har været stort set negligeret i forskningen i de sidste 15 år.