Gymnasiet: Det er blevet gammeldags at være fagligt dygtig

Af Stefan Agger

I forrige uge lærte vi i den uddannelsespolitiske debat et nyt begreb: Intenderet faglighed. Begrebet stod centralt i den EVA-rapport der undersøgte faglighedens kår i gymnasieskolen gennem mere end fyrre år. Rapporten og dens forkætrede begreb tages fornuftigt under kærlig behandling af Redaktør Skov her, men der er faktisk endnu flere problemer for fagligheden under overfladen i den danske gymnasieskole.

EVA-rapporten angiver helt korrekt at kravene i fagenes læreplaner er blevet mere komplicerede gennem årene, men er den intenderede faglighed overhovedet den rigtige faglighed?

Er det ikke snarere sådan, at der blevet indført et akademiseret lag af metoder og former i gymnasiets begrebsverden, som ikke nødvendigvis er en hjælp til en højere faglighed, men mange gange nærmere det modsatte?

Metode over viden

Centralt for denne diskussion er spørgsmålet om, hvad faglighed er for en størrelse. På et tidspunkt i nullerne, inspireret af tidens strømninger om kreative erhverv, videnssamfund og globalisering, kom begrebet kompetence til at spille en hovedrolle i uddannelsessystemet. Det var blevet for gammeldags blot at være fagligt dygtig og at have en stor viden på et felt. Med kompetencer skulle man nu i langt højere grad agere med sin viden, hvormed fokus skifter fra viden til metode: Hvordan kan man anvende sin viden i praksis.

Det lyder måske meget fornuftigt, men den tænkning har to indbyggede fejl i sig: For det første er det en ren stråmand, at fagligt dygtige mennesker før kompetencebegrebet skulle have svært ved at anvende deres viden i praksis. Det har jeg aldrig set gode argumenter for. For det andet betød skiftet i fokus desværre et skifte i fokus i uddannelsessystemet, således at meget mere tid kom til at handle om at undervise i metodiske aspekter frem for i egentlige faglige problemstillinger.

Synopsen

Central i denne udvikling står synopsen som genre. Synopsen var allerede i min tid på universitetet en ganske tåget genre, hvor hver underviser lod til at have forskellige tolkninger af hvad en synopsis bør indeholde. I dag er den kilde til frustration og hårudhivning helt ned i grundskolen, hvor elever i 7.-8. klasse allerede bokser med denne forfærdelige genre.

Første alvorlige problem er problemformuleringen. Formulering af en god problemformulering er en ganske kompleks øvelse, og det kræver både stor faglig indsigt, god empiri og tid til at lade de to elementer vekselvirke, før man har en færdig problemformulering. Problemet opstår, idet gymnasieelever naturligvis endnu ikke besidder nogle af de tre elementer. Dermed bliver problemformulering en forfærdelig tidsrøvende og opmærksomhedsrøvende skinøvelse, der ofte ender med at en velmenende lærer er venlig og leverer en brugbar sætning til videre brug.

Det andet problem med synopsen er dens uklare forhold til det faglige indhold: Man skal lave en analyse og alligevel ikke. Den skal indeholde empiri og alligevel ikke. Det skal være en færdig tanke og alligevel slet ikke. Synopsen er en kort form på 3-4-5 sider, med en række formkrav oven i. Det gør, at man i synopsen slet ikke har tid og plads til egentligt fagligt arbejde, men igen kun skinmanøvrer. Når man ovenikøbet betænker, at mange synopser skal indeholde hele to fags faglighed, så er skinmanøvrerne kun endnu mere udtalte.

 Taksonomien

Et yderligere problem med nedvurderingen af viden i gymnasiet findes i de anvendte taksonomier: vejledninger til hvornår specifikt fagligt arbejde er godt. I Blooms taksonomi opereres med et redegørende niveau som det laveste, et analyserende som et mellemniveau, og et diskuterende/vurderende som det øverste niveau. Således skulle abstraktionsniveauet bevæge sig opefter, og højere karakterer kræver i mange fag at man bruger meget tid på de to øverste niveauer. Er man derimod udelukkende på et redegørende niveau afstedkommer det ofte mere jævne karakterer.

Men i sådan en taksonomi ligger jo en voldsom nedvurdering af det at vide noget: Skulle det virkeligt være på et lavere taksonomisk niveau at kunne redegøre for Habermas’ teorier eller redegøre for årsagerne til 1. verdenskrigs frembrud? I dagens gymnasium er svaret “ja”, hvorfor fokus naturligt skifter til at lære eleverne nogle få brugbare teorier og greb, som kan bruges til at analyse og diskutere med.

Det er bestemt god og værdig undervisning, men man kan jo ikke påstå, at man ikke mister noget i svinget: De store overblik over historie, litteratur og samfund er ofte ’blot’ redegørende og dermed svære at omsætte til kompetencer. Det betyder jo ikke, at det ikke er ekstremt værdifuld viden.

Socioøkonomien

Et tredje problem med et akademiseret gymnasium er det sociale problem: Der er pludselig mange flere koder at knække. Laget af akademiske metoder og begreber skaber en yderligere afstand mellem elever og stof som af elever fra gymnasiefremmede hjem kan virke uoverstigelig.

En undersøgelse fra A4 viste i 2007 at halvdelen af gymnasieeleverne oplevede sprogbrugen i gymnasiet som fremmed og en barriere, og eleverne havde svært ved at gennemskue hvornår opgaver i de humanistiske og samfundsvidenskabelige fag var løst tilfredsstillende. Min påstand er at AT, tværfaglighed, synopsisskrivning, problemformulering osv. er den største synder i forhold til at skabe klarhed hos elever fra ikke-akademiske hjem.

Min påstand er yderligere at mange af disse elever i højere grad vil forvente at den overbliksviden jeg talte om ovenfor var en del af det de skulle lære – at de skulle lære viden om verden, frem for akademiske metoder.

Det politik og den nye reform

Den gode nyhed er at den nye gymnasiereform gør laget af akademisering en anelse tyndere. Det tværfaglige projekt AT er forsvundet, og med det en masse arbejde, der ikke havde nogen gavnlig effekt på den faglige kunnen.

Den dårlige nyhed er, at venstrefløjen desværre i forhandlingerne om gymnasiereformen fik beskyttet en del af de akademiserede tiltag der ellers var udset til at ryge ud: Her tænker jeg specifikt på synopsisgenren. En anden dårlig nyhed er, at AT-ideen af uforklarlige årsager stort set indførtes på hhx med den nye reform; hvorfor har jeg aldrig hørt nogen forklare.

 

 

Støt kulturkampen!

Tak fordi du læser vores artikler. Hos Årsskriftet Critique ønsker vi at udfordre samfundsdebatten og særligt udvikle den borgerlige og konservative samfundskritik. Derfor kræver vi heller ikke betaling for vores online-stof og har ikke tænkt os at gøre det.

Men vi har ingen reklameindtægter, ingen rige onkler og ingen adgang til offentlig støtte. Derfor er vi afhængige af dit økonomiske bidrag for at holde gryden i gang. Vi tager med glæde imod bidrag af alle størrelser.

Ved at støtte os, støtter du en fremtid for en velfunderet, nuanceret borgerlig idé- og samfundsdebat og er med til at brede den borgerlige samfundskritik ud til flere. Ved brug af Paypal kan du sågar oprette en fast månedlig donation. Vi takker for dit bidrag.

Støt Årsskriftet Critique via MobilePay!